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教育评论主体的心理机制解析
发布时间: 2020-09-01 文章来源: 浙江师范大学教育评论研究所

教育评论主体的心理机制解析

刘 丹
  (浙江师范大学 教育评论研究所 浙江 金华 321004)


      摘 要:教育评论主体就是教育评论活动的实施者或者称主动者。简而言之,就是教育评论家。在教育评论中,教育评论主体的潜意识、自我概念、情绪情感、直觉、归因等心理因素相互联系,相互作用,对教育评论产生了直接或间接的作用。因此,对教育评论主体的心理机制进行分析具有重要意义。
      关键词:教育评论 教育评论主体 心理机制

    教育评论学是以教育评论主体和教育评论客体及其矛盾为内容,着重分析作为矛盾双方的教育评论主体和教育评论客体各自的特点及其相互联系,分析教育评论主体和教育评论客体矛盾的性质和解决途径。[1]而教育评论主体就是教育评论活动的实施者或者称主动者。简而言之,就是教育评论家。[2]教育评论主体必须具有主体性,即在对教育文化的评论过程中具有持久的能动性、自主性、创造性,时时处处以教育评论主体的身份,在推动教育文化发展中起能动作用。
      有的人说,唯有人才有理性,因而人是一个理性的存在者。这是很有道理的。有的人说,唯有人有意志、信仰、情感、直觉、灵感,因而人是一个非理性的存在者。这也不无道理。所以把人看作既是一个理性的存在者,又是一个非理性的存在者,是以理性为主导的理性和非理性的统一体,似乎就更为合理。对于教育评论主体而言,理性成分必不可少,而教育评论过程中存在的非理性成分,对教育评论活动的影响也是不言而喻的,研究教育评论主体的心理机制对其个人基本素质、基本修养的提高,及其队伍建设具有巨大的推动作用。
      一、教育评论主体的潜意识
      虽然早就有人提出潜意识的概念,但是论述最为详尽、运用最为充分、影响最大的还是精神分析学派的创始人弗洛伊德(Sigmud Freud),他认为潜意识包含:人出生后的所有心理成份以及诸种本能;认为在潜意识中存在着各种被压抑的成分,如本能、欲望、情感、意念等;在一定条件下,潜意识中的成份,一部分可进入意识领域,另一部分则永远不能被自己知道;潜意识域的成份对人们的行为和思想表现起决定作用。
      客观存在是潜意识的泉源,同意识一样,潜意识也源于客观现实,是在大脑与客观世界长期相互作用的过程中产生发展的,并且一般先有潜意识而后由潜意识发展为意识。由此我们不难理解,潜意识产生的客观基础是:一定强度的外来信息刺激;大脑发育到能储存信息,并有一定量的信息储存其中。
      然而,潜意识的形成是极为复杂的。从社会生活和社会实践的角度来看,一是来自主体个人特殊的生活经历,二是由社会心理和民族心理的沉淀而成。从大脑神经过程来考察,阈限下的刺激是形成潜意识的生理根源,在一定条件下,即使达不到有意识的唤醒水平也足够产生某种感觉(有些广告试图提供包含商业内容的阈下信息,以图重构人们的潜意识心理活动,进而获取商业利益)。自我意识的沉淀是潜意识形成的心理根源。不仅如此,主体与生俱来的原始本能和主体幼年时期被压抑的欲望,也够成了潜意识的来源。
      由上述几个源头汇集起来的潜意识的海洋,并非一个静止不动的死海,它们在显意识的水平线下面汹涌澎湃,翻腾不已。它们彼此之间或互相靠近、或接通、或联合、或同化、或冲突;它们互相削弱,或者互相增强,永不知疲倦地在运动着。这些运动不息的潜意识心理,时时对评论主体的意识和行为发生着潜移默化的影响,有些或许在评论主体的反思下可以觉察,而有些却一直不为人知。总之,潜意识对评论主体的影响是事实存在且影响巨大的。
      二、教育评论主体的自我概念
      自我概念的基础,界定自我的特殊信念是自我图式。图式是主体组织自己所处世界的心理模板。主体的自我图式――对自己的认识,身强力壮的、超重的、聪明的还是其他方面――有力的影响着他们对社会信息的加工。这会影响主体如何感知、回忆和评价事物、他人和自己。自我图式构成了主体的自我概念,它会帮助主体分类和提取经验。
      自我概念不仅包括主体是什么样子的自我图式,还包括主体可能会成为什么样子――主体的可能的自我。主体的可能的自我包括主体梦想中自己的样子――健康、苗条、生活美满。同样也包括主体害怕成为的样子――失业、没有人爱、学业失败。
      自我概念在多大程度上会影响教育评论主体?有这样一种现象,叫做自我参照效应。自我参照效应可以很好的阐明生活中的一个基本事实:主体对自我的感觉处于主体世界的核心位置。由于主体倾向于把自己看成是世界的核心,因此主体会高估别人对其行为的指向程度。主体经常把自己看作是某件事情的主要负责人,而实际上主体只是在其中扮演很小的角色。而且当评判他人的表现和行为时,主体经常本能的将其与主体自己的行为相比较。这样对于不同的评论主体,就可能得出不同的评论,因其已不知不觉与其自我概念产生了某些必然的联系,这些联系使各个评论主体间的意见或不谋而合,或相去甚远。
      正如恩格斯所说:“世界体系的每一个思想映像,总是在客观上被历史状况所限制,在主观上呗得出该思想映像的人的肉体状况和精神状况所限制”。 [3]
      三、教育评论主体的情绪情感
      新南威尔士大学的心理学家约瑟夫•福格斯曾被抑郁者的“记忆和判断跟随情绪色调而变化”的现象所震惊。为了解释这种“情绪侵入”的现象,他开始做实验。被试处于这样一个实验当中。通过催眠,福格斯与其同事引发被试愉悦或抑郁的心情,然后让被试看到一盘他与别人谈话的录像带(前一天制作)。如果他正处于快乐的情绪中,他会对自己看到的十分满意,并且能从中证实自己的自信、兴趣和社会技能。如果他被置入了糟糕的情绪中,同一盘录像带揭示出的一个完全不同的被试――总是那么拘谨、紧张和口齿不清。考虑到被试的情绪会在很大程度上影响你的判断,所以在实验结束之前,研究者将把被试唤回到欢乐的情绪下,他为事情变得光明而安心。令人惊奇的是,被试指出,他们并不将这种认知的转变归因于情绪的改变,而宁可相信世界确实看起来不同了。[4]这种情绪所带来的论断的改变不得不令人震惊。

    主体的情绪部分是通过将与其相关的经验带入头脑来给他的所见所闻着色。在糟糕的情绪下,主体的思维也更抑郁。与情绪有关的思维可能会将主体从对其他事情的复杂思维引开。因此,当某种情绪唤起――生气或好心情,主体似乎更可能在仓促间做决定或者根据刻板印象来评价别人。福格斯在1993年就注意到,当主体评价与众不同的人而非普通人、解释复杂而非简单的人际冲突时,主体的思维更可能受到情绪的影响。主体思考得越多,思维就越受情绪的浸染。
      以上真实的呈现了不同的情绪情境可能对教育评论主体造成的影响。
      情感是认识活动的直接诱因,是认识活动的契机,心理学家汤姆金斯认为,人类活动内驱力的信号需要具有一种放大的媒介才能激化有机体去行动,起这种放大作用的就是情感。因为情感与内驱力相比较具有更大的驱动性,人完全可以离开内驱力的信号而被各种感情激动起来去行动。主体在评论活动中并不是无动于衷、麻木不仁的,而是要受特定的情感激化和支配,没有评论活动之前的情感激化和渲染,就谈不上认识活动的开展达到认识目的。爱因斯坦以他的科学认识证明,真正有价值的东西并非从野心或仅从责任感产生,而是对客观事物的爱与热诚中产生。不仅如此,在是什么在支撑着评论主体在评论过程中顽强地克服各种困难从而达到自己的目的?只有靠情感意志,一个没有科学热情、在科学境遇中情绪低落、意志颓废的人会是很难有所建树的。列宁曾在这个意义上说过:“没有‘人的感情’,就从来没有也不可能有对真理的追求”。 [5]
      人的情感具有自由度和可变性,情感的适应价值就在于它能放大或缩小,加强或减弱生物体需要的信息,使有机体更易于适应变化多端的生活环境,适时调整自身活动的目标。人的情感决定了知觉和认识过程的选择性和方向性,以及随后的活动,正因为评论主体的价值观念不同,情感状态不同,才有认识对象上的选择和调整,才使客体呈现出层次性变化。(马斯洛的需要层次理论可以对其作出清晰的解释。)由于每个人的情感志趣不同,需要层次不同,所以可能选择不同的认识角度和认识层次,得出不同的结论,就是同一个人在不同的情感状态下对认识对象的选择也有所不同,得出的结论有时截然相反。就如不同的学科领域会有不同的评论家,不同的评论家会选择不同的学科领域,同一领域不同的评论家会有不同的观点。
      人的情感并不是放荡不羁的。当一个人的情感状态与认识活动不统一时,可以通过情感的自控来达到与认识活动的契合。主体可以采取转移控制,使消极性情感被某种强烈的兴奋性或另一种情感来代替。当某种强烈爆发出来的消极情感使人丧失理智时,主体可以采取冷化控制,当某种单一的情感难以稳定时,主体可以采取互补控制,用另一种不相悖的情感来补偿,使之达到一种健全的平衡。当然,对于情感的内控,要取决于主体的自我意识能力的高低,特别是意志力的强弱。
      所以教育评论主体在日常生活中就要培养积极向上的情绪情感,并锻炼加强自己对情绪情感的控制能力,已保证教育评论的顺利进行。
      四、教育评论主体的直觉
      直觉,是主体在有意识或无意识的思考中对情况或问题的一种突如其来的顿悟或理解,亦指突然跃入脑际的能阐明问题的思想。[6]它的生成特点具有突现性、直接性、无意志的努力,无逻辑的推论,无一定的实效等等。有时主体需要在十分有限而宝贵的时间内同时加工多种信息,所以主体的认知系统形成了专门化的心理捷径,通过这种捷径,主体可以很快的形成印象,作出决定和生成解释。直觉就是心理捷径之一。他是一种简单、快速而有效的思维策略。
      有一种直觉称之为代表性直觉,是指对某个事物评价时,在直觉的引导下,将其与某一类别的心理表征进行比较。这种表征性通常是真实情形的一个合理指导。比如确定XXX是图书管理员而非司机,因为他更符合图书管理员的形象。还有一种直觉叫易得性直觉。如果能够根据映入头脑的现成例证(记忆中现成可得的)做出回答,那么我们就会假定该事件是经常发生的,当运用这一认知规则进行判断时,称其为易得性直觉。易得性直觉的运用可以揭示出一条基本的思维规律:主体从一条一般公理演绎出一个具体例证是很慢的,但是他们从某一鲜明的例证归纳出一般公理是非常迅速的。在听到或读完关于强奸、抢劫和殴打的故事之后,人们十有八九通常会幅度很大的高估与暴力有关的犯罪率。易得性直觉也可以解释为何生动的奇文轶事通常会比其他信息更引人注目,以及为何感知到的风险和真实的风险间总是非常不匹配。比如人们听说过一次悲惨的空难,以后同距离的旅行,人们会更多的选择汽车,殊不知汽车的事故发生概率要比航空高得多。
      但是也应认识到,单凭直觉得出的认识和结论,并不总是正确的,而且有时甚至还会是错误的,尤其是感性直觉更容易出错。所以,对于教育评论主体,要特别认识到直觉也要依赖逻辑,利用逻辑的优点弥补自己的不足。直觉需要教育评论主体积累渊博的知识,并且要从事艰苦卓绝的创造认识活动,这样就使研究的认识问题得到了强化。当有某种外界的刺激或者变换思维视角和思维方式的时候,有可能迸发出直觉,从而使认识问题得到完满的解决。可见,逻辑思维是直觉迸发的必要准备阶段,没有逻辑思维的准备,没有逻辑思维对认识问题的操作和强化,就不可能有直觉的迸发。同时,直觉迸发后,需要逻辑思维对直觉领悟出的认识结论作验证和完善。因为直觉的迸发具有偶然性、突发性,与此相应的是直觉领悟出的认识结论具有或然性、模糊性和不系统性,这就需要对它进行逻辑的证明和完善,排除其错误的认识结论,对正确的认识结论进行逻辑的证明和完善,使之具有必然性以及理论上的自明性和系统性。
      五、教育评论主体的归因
      日常生活中人们无休止地分析和讨论事情为什么发生,特别是当人们经历一些消极事件或预期之外的事情的时候。仔细回想下人们发现,冷淡敌对的态度比热情友好的态度更容易让人们思考“为什么会这样?”某项计划的失败比计划的成功更会引起人们的反思和重视。归因理论描述了我们怎样来解释人们的行为。不同的归因理论都具有一些共同的假设。像吉尔伯特和马隆解释的那样,“可以将人类的皮肤看做是将一种形式的“作用力”同另一种形式区分开的特殊的边界。外表皮上的就是外力或者说是情境的力量,其方向是指向内部的;而内表皮上的则是内力,它们竭尽全力地向外施压。有时这两种力的作用是联合的,而有时则是相反的,它们之间这种动态的相互作用表现出来的就是可观察到的行为。
      海德被公认为是归因理论的创始人,主体通常试图将个体的行为或者归因于内部原因,或者归因于外部原因。归因理论的研究者还发现,主体在归因时存在一个普遍性的问题,即在解释他人的行为时,主体会低估环境造成的影响,而高估个人的特质和态度造成的影响。这种在归因时低估情境因素作用的倾向,被李•罗斯成为基本归因错误。例如,当人们开车进入加油站的时候,人们可能认为那个把车停在二号加油点的人是欠考虑的,因为他使别人无法去第一个加油点加油。但实际上,可能那个人的行为是受情境所限制的,在他刚刚到加油的时候,一号加油点正被其他的车占用。这种归因错误是难以避免的,即使主体清楚的意识到某人的行为反应是受自己的影响。如果某个人自己所持的观点被其他人反复表述,他会认为其他人确实也持有这种观点。简言之,主体通常认为他人的行为就是其内在性格意图等内部特点的直接反映。仔细回想下不难理解,当灰姑娘畏缩在那个难以忍受的家时,人们会认为她非常温顺善良;而在舞会上和王子跳舞的灰姑娘,则会被人们认为是自信而有魅力。在解释别人的行为时,主体会犯基本归因错误,而对于主体自己的行为,我们却通常用情境因素来解释。一个生动而典型的例子是在司法审判中的存在的争论:起诉人说:“你犯了罪,应该被判刑。”;被告却辩护说:“那不是我的错,我只是环境的牺牲品。”;或者“在那种情境下我别无选择,我只能那么做。”在实际生活中,那些有权势的人也常常会主动提出一个话题并控制谈话内容,这往往会使下属过高的估计他们的知识和能力。同样得,学生们也高估老师的能力,然而当这些学生中的一部分人成为老师后,他们会惊奇的发现,其实老师没有想象中那么有才气。
      人们为什么会犯归因错误呢?这在很大程度上取决于主体的认知和情境意识。首先,行动者和观察者的不同,会造成不同的归因效果。归因理论家指出,当观察他人和我们自己的亲身经历时,我们的观点会有所不同。当我们成为环境的执行者时,环境会支配我们的注意;而当我们观察别人的行为时,作为行为载体的人则会成为我们注意的中心,而环境变得相对模糊。其次,聚焦观点偏见会影响归因。在司法审判中,有时需要分析嫌疑犯认罪录像。如果从聚焦在嫌疑犯身上的摄像机的角度观看认罪过程,他们会认为,罪犯的认罪是真诚的;如果他们从聚焦在审讯员身上的摄像机角度观看,他们就会认为嫌疑犯是被迫认罪的。这些录像会在很大程度上影响陪审团对嫌疑犯的宣判。再次,主体的观点也不是一成不变的,观点的变化会影响归因。当观察者回顾自己的记忆内容时,通常会分配给情境更多的权重。如当某人以某一指定的立场辩论后,如果要求听众立刻做出归因,那么人们会假定那个立场就是辩论者自己的立场。而过一段时间之后让他们做出归因时,他们会更多关注情境的限制。最后,自我觉知也会影响归因。自我觉知是指人们把注意聚焦在自己身上时,人们更可能将原因归结到自我,这时更多是靠自我意识而不是环境意识。上述种种可以揭示人们犯归因错误的原因:人们习惯于在自己关注的地方寻找原因。
      归因错误的根本性在于,它在本质上影响着我们的解释。作为教育评论主体,需要对教育文化进行科学的评论,鉴别其优劣,分析其得失,一定要充分了解归因的心理机制,以尽力避免不必要的过失。
      教育评论主体的潜意识是较深层次的心理活动,人们难以觉察,但却作用斐然;每个教育评论主体的自我概念独一无二,使其具有了相异于他人的个性特点;由生平经历和社会历史文化铸造的情感还有不同境遇引发的情绪使教育评论主体的评论富有激情而又饱含人性;直觉是教育评论主体在深厚的知识储备下突如其来的顿悟,它给了教育评论家创造性的结晶;对自己归因方式的分析和锻炼使其思维逻辑科学而缜密。心灵的海洋在永不停息的运动着,复杂的海洋环境无时不刻不在发生着微妙的变化。如果探明心海的运动规律,教育评论主体在其运行的航向将更加明确,而由教育评论主体驾驶的教育评论之船也将向目的地扬帆远航。
  参考文献:
  [1] 刘尧.教育评论学[M].北京:中国文联出版社,2000:12.
  [2] 刘尧.教育评论学[M].北京:中国文联出版社,2000:36.
  [3] 马克思恩格斯选集,第3卷,第76页. 转引自:冒丛虎,冒乃健.潜意识•直觉•信仰[M].石家庄:河北人民出版社,1988,123.
  [4] 戴维•迈尔斯.社会心理学(第8版)[M].北京:人民邮电出版社,2006,88.
  [5] 列宁全集第20卷,第255页.转引自:冒丛虎,冒乃健.潜意识•直觉•信仰[M].石家庄:河北人民出版社,1988,156.
  [6] WoIoB贝弗里奇.科学研究的艺术[M].北京:科学出版社, 1981, 72.

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